По времето, когато студенти в Съединените щати въведете 12 клас, те ще са прекарали 96 седмици или грубия еквивалент на 2 от 13 необходими академични години, във времето, определено като лятна ваканция. Изследователите призовават за загубата на това колективно време, тъй като посочват негативните последици от лятната ваканция до и включително средното училище.
Отрицателно въздействие на изследванията за лятна ваканция
Мета-анализ на 138 влияния или „какво работи в образованието“ е публикуван (2009) през Влияния и размери на ефектите, свързани с постиженията на ученицитеот Джон Хати и Грег Йейтс. Резултатите от тях са публикувани на техните Видимо обучение уебсайт. Те класираха ефектите от завършени проучвания (национални и международни) и използваха комбинираните данни от тези изследвания, те разработиха рейтинг, при който всяко влияние, по-голямо от .04, беше принос за студента постижение.
За откриването им на лятна ваканция, 39 изследвания бяха използвани за класиране на ефекта от лятната ваканция върху постиженията на учениците. Констатациите, използващи тези данни, показаха, че лятната ваканция има отрицателен ефект (-.09 ефект) върху образованието.
С други думи, лятната ваканция се класира в дъното на това, което работи в образованието, тъжно 134 от 138 влияния ..
Много изследователи посочват вредите от постиженията, нанесени през тези почивни месеци, като лятна загуба на обучение или „Лятна пързалка“както е описано в блога на Министерството на образованието на САЩ Homeroom.
Подобна констатация дойде от „Ефектите на лятната ваканция върху резултатите от тестовете за постижения: разказ и метааналитичен преглед“ от Н. Cooper и др. Работата им актуализира резултатите от проучване от 1990 г., което първоначално открива:
„Загубата на лятно обучение е много реална и има важни последствия в живота на студентите, особено на тези с по-малко финансови ресурси.“
Има няколко ключови констатации, очертани в техния актуализиран доклад за 2004 г.:
В най-добрия случай студентите показаха малък или никакъв академичен растеж през лятото. В най-лошия случай студентите губят от един до три месеца учене.
Загубата от учене през лятото беше малко по-голяма по математика от четенето.
Загубата през лятото при учене беше най-голяма при математическите изчисления и правописа.
За учениците в неравностойно положение резултатите от четенето бяха несъразмерно засегнати и разликата в постиженията между богатите и бедните се разшири.
Тази разлика между постиженията на „има“ и „има не“ се разширява с лятна загуба на обучение.
Социално-икономически статус и загуба на лятно обучение
Множество проучвания потвърждават, че учениците в домакинства с ниски доходи развиват средно двумесечна разлика в четенето през лятото. Тази разлика е кумулативна и разликата от всеки два месеца през лятото допринася за значителна загуба на обучение, особено при четене, по времето, когато ученикът достигне 9 клас.
Изследване, публикувано в статията "Трайни последици от лятната образователна пропаст "от Карл Л. Александър, и др., очертани как социално-икономическият статус на студента играе роля е загубата през лятото при учене:
„Откриваме, че кумулативните постижения през първите девет години от училищното образование отразяват основно ученето през учебната година, като има предвид, че високата разлика в постиженията на SES при ниските SES в 9-и клас главно е свързана с диференциално лятно учене през началното години. "
В допълнение, a Бяла хартия възложена от Колектив за лятно четене реши, че две трети от разликата в постиженията в 9 клас може да бъде между ученици от домакинства с ниски доходи и техните връстници с по-високи доходи.
Други важни констатации показват това достъп до книги беше от решаващо значение за забавяне на загубата през лятото при учене. Съседства в райони с ниски доходи с публични библиотеки достъпът на учениците до материали за четене е имал значително повече печалби от резултатите от четенето от пролетта до есента, отколкото студентите от домакинства с високи доходи с достъп до книги, както и от домакинства с ниски доходи без достъп до книги на всичко.
И накрая, Колективът на Летното четене отбеляза, че социално-икономическите фактори играят решаваща роля в обучението (достъп до материали за четене, пътувания, учебни дейности), заявявайки:
"Разликите в летния опит на децата през началните училищни години могат в крайна сметка да се отразят дали те печелят средно образование и продължават да учат."
Със значителното количество проучвания, документиращи негативното въздействие на „извън лятото“, може да се чуди защо американската система за обществено образование е приела лятната ваканция.
История на лятната ваканция: Разсеян е аграрният мит
Въпреки широко разпространения мит, че учебният календар следва календари на фермата, 178 дневна учебна година (средно за страната) стана стандартизирана по съвсем различна причина. Приемането на лятната ваканция беше резултат от индустриално общество които решиха да пуснат градските студенти от набъбналите градове през летните месеци.
Кенет Голд, професор по образование в колежа на Стейтън Айлънд, развенча мита за аграрна учебна година в книгата си от 2002 г. School's In: Историята на лятното образование в американските публични училища.
Във встъпителната глава Голд отбелязва, че ако училищата следваха истинска аграрна учебна година, учениците биха били повече налични през летните месеци, докато културите растат, но не са достъпни по време на засаждане (късна пролет) и прибиране на реколтата (ранна есен). Изследването му показа, че преди стандартизираната учебна година имаше опасения, че твърде многото училище е вредно за здравето на учениците и учителите:
„Имаше цяла медицинска теория, че [хората ще се разболеят] от прекалено голямото образование и преподаване“ (25).
Лятната ваканция беше решението на тези медицински проблеми през средата на 19 век. Тъй като градовете бързо се разрастваха, възникнаха опасения за моралните и физическите опасности, които лятото, което не се наблюдаваше, представляваше градската младеж. Златото обхваща много подробности за „Ваканционните училища“, градските възможности, които предлагат полезна алтернатива. Полудневните сесии в тези училища за ваканция бяха привлекателни за участниците, а учителите бяха позволени да бъдат по-креативни и по-разпуснати, за да се справят със „страховете от [психическо] свръхтаксиране“ (125).
В края на Първата световна война тези ваканционни училища станаха все по-съобразени с нарастващата академична бюрокрация. Златни нотки,
„... летните училища приеха редовен академичен фокус и кредитоспособна функция и те скоро приличаха малко на ваканционните програми, които им предхождаха“ (142).
Тези летни академични училища бяха насочени да позволяват на студентите да получат допълнителни кредити, или да наваксат, или да ускорят, обаче, креативността и иновациите от тези ваканционни училища намаляха, тъй като финансирането и персоналът бяха в ръцете на "административните прогресисти", които наблюдаваха градските квартали
Златото проследява стандартизацията на образованието, отбелязвайки нарастващото изследване на неблагоприятното въздействие на лятната ваканция, особено върху икономически неравностойните студенти като все по-голяма загриженост.
Работата му по как Американското образование обслужва нуждите на а непрекъснато нарастваща „икономика на лятното свободно време“ ясно демонстрира страхотния контраст на академичните стандарти от средата на 19-ти век с нарастващите изисквания на академичните стандарти на 21-ви век с акцента върху колежа и готовността за кариера.
Отстъпване от традиционната лятна ваканция
Училища К-12 и опит след средното образование, от колежа в общността до завършилите университети, сега експериментират с нарастващия пазар на възможности за онлайн обучение. Възможностите носят имена като Ссинхронизиран разпределен курс, подобрен уеб курс, смесена програма, и други; всички те са форми на електронно обучение. Електронното обучение бързо променя дизайна на традиционната учебна година, тъй като може да бъде достъпно извън стените на класната стая в различно време. Тези нови възможности могат да направят обучението достъпно чрез множество платформи през цялата година.
В допълнение, експериментите с целогодишно обучение вече са в третото си десетилетие. Над 2 милиона студенти са участвали (до 2007 г.) и изследванията (Worthen 1994, Купър 2003) относно ефекта от целогодишните училища, обяснени в Какво казва изследването за целогодишно обучение (съставено от Трейси А. Huebner) показва положително въздействие:
„Учениците в целогодишните училища се отличават или малко по-добре по отношение на академичните постижения в сравнение с учениците в традиционните училища;
„Целогодишното образование може да бъде особено полезно за ученици от семейства с ниски доходи;
„Учениците, родителите и учителите, които участват в целогодишно училище, са склонни да имат положително отношение към опита.“
При повече от едно проследяване на тези проучвания обяснението за положителното въздействие е просто:
„Загубата на запазване на информация, която се случва по време на тримесечната лятна ваканция, се намалява от по-късите, по-чести ваканции, които характеризират целогодишните календари.“
За съжаление, за тези студенти без интелектуална стимулация, обогатяване или подсилване - независимо дали те са икономически неизгодни или не - дългият период на лятото ще доведе до пропаст в постиженията.
заключение
Известният художник Микеланджело е казал: "Все още уча" ("Анкора Импаро ") на 87-годишна възраст и макар че никога не се е радвал на лятната ваканция в американското държавно училище, това е така малко вероятно той е продължил за дълги периоди без интелектуалната стимулация, която го е направила човека на Възраждането.
Може би неговият цитат би могъл да се обърне като въпрос, ако има шансове за промяна на дизайна на училищните академични календари. Преподавателите могат да питат, "Още ли учат през лятото?"